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18.1 : Questions formatives - Biologie


18.1 : Questions formatives

SSC FA 1 Biology Question Papers 2021 – 10th Formative 1 Slip Test, Travail de projet, Activités de laboratoire

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Des millions d'espèces, des bactéries aux myrtilles en passant par les babouins, vivent actuellement sur Terre, mais ces organismes ont évolué à partir d'espèces différentes. De plus, les scientifiques estiment que plusieurs millions d'autres espèces disparaîtront avant d'avoir été classées et étudiées. Mais pourquoi les ours polaires n'habitent-ils pas naturellement les déserts ou les forêts tropicales, sauf, peut-être, dans les films ? Pourquoi les humains possèdent-ils des traits, tels que des pouces opposables, qui sont uniques aux primates mais pas aux autres mammifères ? Comment les observations de pinsons par Charles Darwin, visitant les îles Galapagos dans les années 1800, ont-elles jeté les bases de notre compréhension moderne de l'évolution ?

Les théorie de l'évolution telle que proposée par Darwin est la théorie unificatrice de la biologie. Le principe selon lequel toute vie a évolué et s'est diversifiée à partir d'un ancêtre commun est le fondement à partir duquel nous abordons toutes les questions de biologie. Comme nous l'avons appris lors de notre exploration de la structure et de la fonction de l'ADN, les variations des individus au sein d'une population se produisent par mutation, ce qui permet de transmettre des traits plus souhaitables à la génération suivante. En raison de la compétition pour les ressources et d'autres pressions environnementales, les individus possédant des caractéristiques adaptatives plus favorables sont plus susceptibles de survivre et de se reproduire, transmettant ces caractéristiques à la génération suivante avec une fréquence accrue. Lorsque les environnements changent, ce qui était autrefois un trait défavorable peut devenir un trait favorable. Les organismes peuvent évoluer en réponse à leur environnement changeant par l'accumulation de traits favorables dans les générations suivantes. Ainsi, l'évolution par sélection naturelle explique à la fois l'unité et la diversité de la vie.

Évolution convergente se produit lorsque des traits similaires avec la même fonction évoluent chez plusieurs espèces exposées à une pression de sélection similaire, telles que les ailes des chauves-souris et des insectes. Dans évolution divergente, deux espèces évoluent dans des directions différentes à partir d'un point commun, comme les membres antérieurs des humains, des chiens, des oiseaux et des baleines. Bien que la théorie de Darwin ait été révolutionnaire pour l'époque parce qu'elle contrastait avec des idées de longue date (par exemple, Lamarck a proposé l'héritage de caractéristiques acquises), les preuves tirées de nombreuses disciplines scientifiques, y compris les archives fossiles, l'existence de structures homologues et vestigiales, les mathématiques et l'analyse de l'ADN soutiennent l'évolution par sélection naturelle. Il est également important de comprendre que l'évolution continue de se produire, par exemple, les bactéries qui développent une résistance aux antibiotiques ou les plantes qui deviennent résistantes aux pesticides fournissent des preuves d'un changement continu.

Les informations présentées et les exemples mis en évidence dans cette section soutiennent les concepts décrits dans la grande idée 1 du cadre du programme d'études en biologie AP ® . Les objectifs d'apprentissage AP ® répertoriés dans le cadre du programme d'études fournissent une base transparente pour le cours de biologie AP ®, une expérience de laboratoire basée sur l'enquête, des activités pédagogiques et des questions d'examen AP ®. Un objectif d'apprentissage fusionne le contenu requis avec une ou plusieurs des sept pratiques scientifiques.

Grande idée 1 Le processus d'évolution entraîne la diversité et l'unité de la vie.
Compréhension durable 1.A Le changement dans la constitution génétique d'une population au fil du temps est l'évolution.
Connaissances essentielles 1.A.1 La sélection naturelle est un mécanisme majeur de l'évolution.
Pratique scientifique 5.3 L'étudiant peut évaluer les preuves fournies par les ensembles de données par rapport à une question scientifique particulière.
Objectif d'apprentissage 1.9 L'étudiant est capable d'évaluer les preuves fournies par les données de nombreuses disciplines scientifiques qui soutiennent l'évolution biologique.
Connaissances essentielles 1.A.2 La sélection naturelle agit sur les variations phénotypiques des populations.
Pratique scientifique 1.2 L'étudiant peut décrire des représentations et des modèles de phénomènes et de systèmes naturels ou artificiels dans le domaine.
Objectif d'apprentissage 1.5 L'étudiant est capable de relier les changements évolutifs d'une population au fil du temps à un changement de l'environnement.
Connaissances essentielles 1.A.4 L'évolution biologique est étayée par des preuves scientifiques provenant de nombreuses disciplines, y compris les mathématiques.
Pratique scientifique 2.2 L'élève peut appliquer des routines mathématiques à des quantités qui décrivent des phénomènes naturels.
Objectif d'apprentissage 1.2 L'étudiant est capable d'évaluer les preuves fournies par les données pour étudier qualitativement et quantitativement le rôle de la sélection naturelle dans l'évolution.
Connaissances essentielles 1.A.4 L'évolution biologique est étayée par des preuves scientifiques provenant de nombreuses disciplines, y compris les mathématiques.
Pratique scientifique 5.3 L'étudiant peut évaluer les preuves fournies par les ensembles de données par rapport à une question scientifique particulière.
Objectif d'apprentissage 1.12 L'étudiant est capable de relier les preuves scientifiques de nombreuses disciplines scientifiques pour soutenir le concept moderne de l'évolution.
Connaissances essentielles 1.A.4 L'évolution biologique est étayée par des preuves scientifiques provenant de nombreuses disciplines, y compris les mathématiques.
Pratique scientifique 5.2 L'étudiant peut affiner les observations et les mesures basées sur l'analyse des données.
Objectif d'apprentissage 1.10 L'étudiant est capable d'affiner les preuves basées sur les données de nombreuses disciplines scientifiques qui soutiennent l'évolution biologique.
Compréhension durable 1.C La vie continue d'évoluer dans un environnement changeant.
Connaissances essentielles 1.C.3 Les populations d'organismes continuent d'évoluer.
Pratique scientifique 7.1 L'étudiant peut relier des phénomènes et des modèles à des échelles spatiales et temporelles.
Objectif d'apprentissage 1.26 L'étudiant est capable d'évaluer des ensembles de données donnés qui illustrent l'évolution en tant que processus continu.
Connaissances essentielles 1.C.3 Les populations d'organismes continuent d'évoluer.
Pratique scientifique 7.1 L'étudiant peut relier des phénomènes et des modèles à des échelles spatiales et temporelles.
Objectif d'apprentissage 1.25 L'étudiant est capable de décrire un modèle qui représente l'évolution au sein d'une population.
Connaissances essentielles 1.C.3 Les populations d'organismes continuent d'évoluer.
Pratique scientifique 7.1 L'étudiant peut relier des phénomènes et des modèles à des échelles spatiales et temporelles.
Objectif d'apprentissage 1.4 L'étudiant est capable d'évaluer des preuves basées sur des données qui décrivent les changements évolutifs de la constitution génétique d'une population au fil du temps.

L'Ancillaire d'évaluation des pratiques scientifiques contient des questions de test supplémentaires pour cette section qui vous aideront à vous préparer à l'examen AP. Ces questions portent sur les normes suivantes :


Chapitre 18-1 : Trouver de l'ordre dans la diversité

2. Pour étudier le _________________________ de la vie, les biologistes utilisent un système ___________________________ pour nommer les organismes et les regrouper de manière logique.

3. Dans une discipline appelée ___________________________, les scientifiques classent les organismes et attribuent à chacun un nom.

4. Quel est le nom scientifique d'un couguar (fig 18-1) __________________________________

5. En quoi le nom "buzzard" diffère-t-il selon votre pays d'origine ?
________________________________________________________________________

6. Quelles sont les deux langues utilisées dans la dénomination scientifique des organismes ? ______________________

7. Le système de nommage en deux parties utilisé aujourd'hui s'appelle _____________________________________

8. Quel type d'animaux trouve-t-on dans le genre Ursus __________________________________

9. Le système de classification de Linné a combien de niveaux ? __________

10. Les ours sont classés dans le même ORDRE que les autres types d'animaux (nom 2)
_________________________________ Quel est le nom de la commande ?
___________________________________

11. Nommez une caractéristique des animaux trouvés dans la classe Mammalia _________________________

12. Quelle est la plus grande catégorie dans le système de Linaeus ? __________________________________

13. Voir la figure 18-5, répondez Vrai ou Faux à ce qui suit
__________ Un ours polaire est plus proche d'un ours noir que d'un panda.
__________ Les écureuils et les serpents appartiennent à la classe des mammifères.
__________ Les renards et les pandas appartiennent au même Royaume.
__________ Les étoiles de mer et les écureuils appartiennent au même Phylum.


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Commencez petit pour répondre aux grandes questions sur la photosynthèse

La lumière est absorbée par les protéines récoltant la lumière dans la membrane végétale. L'énergie excite les protéines et la façon dont elles s'organisent détermine la façon dont l'énergie est transférée à travers la plante. Crédit : Sophie Meredith, Université de Leeds

De nouvelles techniques scientifiques révèlent le rôle complexe que jouent les protéines dans la photosynthèse.

Bien qu'elle ait été découverte il y a près de 300 ans, la photosynthèse pose encore de nombreuses questions sans réponse pour la science, en particulier la façon dont les protéines s'organisent pour convertir la lumière du soleil en énergie chimique et en même temps, protéger les plantes d'un excès de lumière solaire.

Aujourd'hui, une collaboration entre des chercheurs de l'Université de Leeds et de l'Université de Kobe au Japon développe une nouvelle approche de l'étude de la photosynthèse.

En utilisant des membranes hybrides qui imitent les membranes végétales naturelles et des microscopes avancés, ils soumettent la photosynthèse à une étude à l'échelle nanométrique - l'étude de la vie à moins d'un milliardième de mètre - pour révéler le comportement des molécules de protéines individuelles.

Le Dr Peter Adams, professeur agrégé à l'École de physique et d'astronomie de l'Université de Leeds, qui a supervisé la recherche, a déclaré : « Pendant de nombreuses décennies, les scientifiques ont développé une compréhension de la photosynthèse en termes de biologie de plantes entières. Cette recherche l'aborde au niveau moléculaire et la façon dont les protéines interagissent.

« Une meilleure compréhension de la photosynthèse profitera à l'humanité. Elle aidera les scientifiques à identifier de nouvelles façons de protéger et d'augmenter les rendements des cultures, et inspirera les technologues à développer de nouveaux matériaux et composants à énergie solaire.

Les résultats sont publiés dans la revue académique Petit.

La photosynthèse se produit lorsque des photons ou des paquets d'énergie lumineuse provoquent l'excitation des pigments à l'intérieur des protéines récoltant la lumière. La façon dont ces protéines s'organisent détermine comment l'énergie est transférée à d'autres molécules.

Il s'agit d'un système complexe qui se déroule à travers de nombreux pigments, protéines et couches de membranes récoltant la lumière au sein de la plante. Ensemble, il régule l'absorption d'énergie, le transfert et la conversion de cette énergie en d'autres formes utiles.

Pour comprendre ce processus complexe, les scientifiques ont utilisé une technique appelée microscopie à force atomique, qui est capable de révéler les composants d'une membrane de quelques nanomètres.

La difficulté est que les membranes végétales naturelles sont très fragiles et peuvent être endommagées par la microscopie à force atomique.

Mais l'année dernière, les chercheurs de l'Université de Kobe ont annoncé qu'ils avaient développé une membrane hybride composée de matière végétale naturelle et de lipides synthétiques qui agirait comme un substitut à une membrane végétale naturelle et, surtout, est plus stable lorsqu'elle est placée dans une force atomique. microscope.

L'équipe de l'Université de Leeds a utilisé la membrane hybride et l'a soumise à une microscopie à force atomique et à une autre technique de visualisation avancée appelée microscopie d'imagerie par fluorescence à vie, ou FLIM.

doctorat la chercheuse Sophie Meredith, également de l'École de physique de l'Université de Leeds, est l'auteur principal de l'article. Elle a déclaré : « La combinaison du FLIM et de la microscopie à force atomique nous a permis d'observer les éléments de la photosynthèse. Cela nous a donné un aperçu des comportements dynamiques et des interactions qui ont lieu.

"Ce qui est important, c'est que nous puissions contrôler certains des paramètres de la membrane hybride, afin que nous puissions isoler et contrôler les facteurs, et cela aide à la recherche expérimentale.

"En substance, nous avons maintenant un" banc d'essai "et une suite d'outils d'imagerie avancés qui révéleront le fonctionnement sous-moléculaire de la photosynthèse."


Lutter contre la perte d'apprentissage : les outils d'évaluation formative en classe aident à l'apprentissage à distance

L'évaluation formative en classe est l'évaluation par les élèves et les enseignants des progrès vers les objectifs d'apprentissage qui se produisent au cours de l'apprentissage.

Comment l'évaluation formative en classe aide-t-elle les enseignants et les élèves ?

Les pratiques d'évaluation formative en classe aident les enseignants et les élèves à utiliser des données probantes sur l'apprentissage des élèves pour franchir les prochaines étapes.

Enseignants utiliser les informations de l'évaluation formative pour :

    • Affirmer qu'ils doivent continuer avec l'instruction planifiée si les preuves montrent que les élèves sont prêts
    • Ajuster les instructions si nécessaire

    Étudiants utiliser les informations de l'évaluation formative pour :

      • Obtenez des informations sur leurs progrès vers les objectifs d'apprentissage
      • Souvent, vivez des moments « aha » sur le matériel à l'étude
      • Ajuster les approches de leur travail ou réviser leur travail et revoir les concepts sur lesquels ils ont besoin de travail supplémentaire
      • Demander l'aide de pairs pour approfondir leur apprentissage

      Il est particulièrement important que les éducateurs comprennent comment fonctionne l'évaluation formative en classe afin qu'ils puissent l'utiliser pour combler les lacunes d'apprentissage liées à la COVID-19.

      Il est particulièrement important que les éducateurs comprennent comment fonctionne l'évaluation formative en classe afin qu'ils puissent l'utiliser pour combler les lacunes d'apprentissage liées à la COVID-19.

      Quels sont les deux éléments clés des évaluations?

      Toute évaluation comprend à la fois un processus et un outil. Les deux doivent être de haute qualité (Bennett, 2011).

      Dans l'évaluation formative en classe, le traiter pour obtenir, interpréter et utiliser des preuves est intégré dans les cours en classe.

      Outils peut être conçu pour recueillir des preuves avec des méthodes plus ou moins formelles et sur une gamme de périodes de temps.

      Par exemple, un enseignant peut interpréter les réponses des élèves à une question de discussion orale (l'outil) pour vérifier leur niveau de compréhension d'un concept sur le moment, pendant la discussion (le processus). Ou un enseignant peut concevoir un bref questionnaire non noté (l'outil) pour vérifier la compréhension après une série de deux ou trois leçons (le processus).

      Suivi des preuves des étudiants

      Amener les élèves à s'auto-évaluer pour une évaluation formative efficace

      La recherche derrière l'évaluation formative en classe

      Qu'est-ce que cela signifie pour les élèves d'être engagés dans leur propre apprentissage et évaluation?

      L'engagement dans l'apprentissage signifie plus que les étudiants étant occupés. Et comme l'apprentissage à distance se poursuit dans de nombreux districts tout au long de l'année scolaire 2020-21, trouver comment vraiment engager étudiants en apprentissage virtuel est crucial.

      Les élèves engagés dans leur apprentissage posent trois questions : Où vais-je? Où suis-je maintenant? Où ensuite ? (Hattie et Timperley, 2007).

      Les élèves engagés dans leur apprentissage posent trois questions :
      Où vais-je? Où suis-je maintenant? Où ensuite ?

      Ces questions sont parfois appelées les cycle d'apprentissage formatif. Les psychologues scolaires appellent ce processus d'utilisation de stratégies cognitives, affectives et comportementales dans la poursuite d'un objectif d'apprentissage personnel l'autorégulation de l'apprentissage (Zimmerman et amp Schunk, 2011).

      Les élèves qui abordent leur apprentissage de cette manière peuvent donner l'impression de faire les mêmes choses que les élèves qui se conforment simplement aux instructions des enseignants, mais du point de vue de l'apprentissage, les deux sont totalement différents.

      L'engagement des élèves dans leur propre évaluation n'est pas une idée nouvelle (Stiggins et amp Chappuis, 2005). Les appels pour que les étudiants soient davantage impliqués dans leur propre évaluation sont en cours depuis au moins les années 1990, résultant en partie des progrès de la théorie de l'apprentissage et en partie du mouvement des normes qui appelait les étudiants à pouvoir appliquer leur apprentissage.

      L'évaluation formative en classe est l'endroit où la participation des élèves à l'évaluation peut être la plus directe et avoir le plus d'impact, car elle fait partie du processus d'apprentissage.

      Comment l'évaluation formative en classe affecte-t-elle l'apprentissage des élèves? Une stratégie qui amplifie les résultats.

      Un examen récent de 33 études sur l'évaluation formative dans l'enseignement de la maternelle à la 12e année aux États-Unis a révélé un effet positif sur l'apprentissage.

      La revue a trouvé une taille d'effet de .29 (Lee et al., 2020), ce qui signifie qu'un élève qui a obtenu un score au 50 e centile dans le groupe témoin aurait été au 61 e centile dans le groupe d'évaluation formative. Cette taille d'effet est également à peu près la même que celle rapportée dans les revues précédentes (Kingston & Nash, 2011 Klute et al., 2017).

      Cependant, et selon Lee et ses collègues, le résultat le plus important de l'étude, les interventions d'évaluation formative étaient plus efficaces lorsqu'elles se concentraient sur auto-évaluation initiée par l'étudiant (Lee et al., 2020).

      La taille de l'effet pour les stratégies d'auto-évaluation initiées par les élèves était spécifiquement .61, l'équivalent du passage du 50 e centile au 73 e centile.

      Figure 1. Un examen par Lee, Chung, Zhang, Abedi, & Warschauer (2020) a révélé qu'un élève qui a obtenu un score au 50 e centile dans le groupe témoin aurait été au 61 e centile dans le groupe d'évaluation formative, et à le 73 e centile dans le groupe d'auto-évaluation à l'initiative des élèves.

      Lorsque les apprenants étaient actifs dans leur propre évaluation en utilisant des stratégies d'auto-évaluation, l'évaluation formative était la plus efficace. Les auteurs ont ensuite interprété leurs conclusions selon les principes que vous avez déjà lus dans ce blog, à savoir que l'auto-évaluation initiée par les étudiants correspond à ce que nous savons de la façon dont les étudiants apprennent.

      Pourquoi l'évaluation formative en classe est-elle particulièrement importante pendant l'enseignement à distance ?

      L'évaluation formative en classe résout plusieurs problèmes connus de l'apprentissage à distance, en particulier lorsqu'elle intègre une auto-évaluation initiée par l'élève.

      1. Ça aide éviter une mentalité de « get-it-done » que l'apprentissage à distance peut favoriser. L'auteur connaît une élève qui a fièrement dit à ses parents qu'elle avait terminé ses devoirs quotidiens à 7h30 du matin !
      2. Évaluation formative en classe contre le manque d'engagement cela peut arriver avec trop de temps informatique.
      3. Il permet de résoudre certains problèmes de équité et accès en fournissant des informations que les élèves et les enseignants peuvent utiliser pour personnaliser et différencier l'apprentissage.

      Suivi des preuves des étudiants

      Amener les élèves à s'auto-évaluer pour une évaluation formative efficace

      Comment utilisez-vous l'évaluation formative en classe pour contrer les problèmes d'apprentissage à distance ?

      1. Fournir des objectifs et des critères d'apprentissage clairs

      La plupart des plateformes d'apprentissage en ligne sont conçues pour mettre l'accent sur ce que les étudiants doivent faire faire, pas ce qu'ils sont censés faire apprendre.

      Sans souci de fournir aux étudiants des objectifs et des critères d'apprentissage clairs et des opportunités d'auto-évaluation et d'autres types de rétroaction, il est facile pour l'apprentissage à distance de se transformer en une sorte d'approche « case à cocher » où les étudiants perçoivent que l'objectif est de « faire ” un ensemble de devoirs, pas forcément à apprendre.

      Les pratiques d'évaluation formative en classe abordent directement ce problème. Les objectifs et critères d'apprentissage doivent être partagés et utilisés dans chaque activité d'apprentissage, que l'apprentissage soit effectué via un document, une vidéo, une présentation de diapositives, une conférence ou un chat.

      Les objectifs et les critères d'apprentissage doivent être partagés et utilisés dans chaque activité d'apprentissage, que l'apprentissage soit effectué via un document, une vidéo, une présentation de diapositives, une conférence ou un chat.

      2. Promouvoir l'agence étudiante

      Les plaintes des étudiants concernant l'apprentissage à distance incluent trop de temps informatique, un manque d'interaction avec les pairs et trop de devoirs (The Learning Network, 2020).

      Comme nous l’avons vu, l’évaluation formative en classe engage les élèves dans un processus d’apprentissage intentionnel et fournit les moyens d’auto-évaluation, augmentant ainsi l’engagement, l’agence et le contrôle des élèves sur leur propre apprentissage.

      Des niveaux accrus d'engagement dans l'apprentissage devraient aider à contrer ces sentiments d'apprentissage à distance en tant que temps d'ordinateur ennuyeux.

      L'évaluation formative en classe engage les élèves dans un processus d'apprentissage intentionnel, augmentant ainsi l'engagement, l'agence et le contrôle des élèves sur leur propre apprentissage.

      3. Personnaliser et différencier l'apprentissage

      L'équité et l'accès sont des problèmes connus pour l'apprentissage à distance (Anderson et amp Perrin, 2018). Cela rend la différenciation et le suivi des progrès lors de l'apprentissage à distance particulièrement difficiles, mais aussi particulièrement importants.

      L'apprentissage à distance offre certaines options de personnalisation qui ne sont pas aussi facilement disponibles dans les classes en présentiel. Les enseignants peuvent proposer des commentaires différenciés, une visualisation répétée de diapositives ou de vidéos, ou des discussions individuelles non visibles par les autres étudiants.

      L'évaluation formative en classe peut fournir aux enseignants et aux élèves les informations dont ils ont besoin pour personnaliser et différencier l'apprentissage. En fait, l'apprentissage à distance peut être une plate-forme particulièrement bonne pour la différenciation, car il offre de nombreuses façons de différencier l'apprentissage qui ne sont pas facilement disponibles dans l'apprentissage en face à face.

      Par exemple, pendant l'enseignement à distance, les enseignants peuvent proposer des commentaires différenciés, une visualisation répétée de diapositives ou de vidéos, des discussions individuelles non visibles par les autres étudiants, etc.

      Suivi des preuves des étudiants

      Amener les élèves à s'auto-évaluer pour une évaluation formative efficace

      5 stratégies pratiques pour l'évaluation formative en classe

      Les stratégies d'évaluation formative en classe comprennent les cinq stratégies de base suivantes, qui seront explorées plus en profondeur dans les graphiques et les exemples ci-dessous :

        1. Clarifier les objectifs d'apprentissage et les critères de réussite
        2. Commentaires de l'enseignant, de lui-même et des pairs
        3. Opportunités d'utiliser les commentaires
        4. Stratégies de questionnement des enseignants et des élèves
        5. Les élèves suivent leurs propres progrès

        Les principes d'apprentissage et d'évaluation qui sous-tendent ces stratégies sont solides, que l'apprentissage en classe se fasse en présentiel, à distance ou via un modèle hybride. Les outils qui sous-tendent les stratégies peuvent être adaptés au mode d'apprentissage.

        Par exemple, pour l'apprentissage à distance, une discussion en classe face à face peut être remplacée par une discussion facilitée à l'aide d'une application de conférence en ligne. Cela change la façon dont la discussion est menée, mais cela ne change pas le fait que de nombreuses preuves de l'apprentissage peuvent être glanées en écoutant les étudiants répondre à la pensée de chacun.

        La section ci-dessous montre quelques processus et outils communs utilisés dans l'apprentissage en face-à-face et à distance pour chacune des cinq stratégies. Il y en a beaucoup d'autres.

        Nous espérons que les tableaux contiennent suffisamment d'idées pour vous aider à démarrer. Pour plus de détails, consultez l'un de ces livres : Chappuis, 2015 Moss & Brookhart, 2019 Wiliam & Leahy, 2015. apprendre quel que soit le contexte ou le mode d'enseignement.

        L'évaluation formative en classe devrait être utilisée pour impliquer les élèves dans leur apprentissage, qu'il soit mené en face-à-face, à distance ou via un modèle hybride.

        Outils d'évaluation formative pour l'évaluation pendant l'apprentissage à distance - en utilisant les 5 stratégies

        1. Clarifier les objectifs d'apprentissage et les critères de réussite

        Toutes les stratégies d'évaluation formative sont basées sur clarifier les objectifs d'apprentissage et les critères de réussite.

        Les « critères » dans ce sens signifient les qualités ou les indicateurs que les élèves ou les enseignants utiliseront pour déterminer comment les élèves progressent vers ces objectifs d'apprentissage. Lorsque les élèves comprennent leurs objectifs et critères d'apprentissage et les utilisent pour s'auto-évaluer, l'apprentissage et la motivation augmentent (McMillan et amp Hearn, 2008).

        Les étudiants qui savent où ils vont seront plus facilement capables de s'engager dans leur propre apprentissage, de surveiller et d'ajuster leur réflexion au fur et à mesure qu'ils avancent. Comme nous l'avons vu, ce type d'engagement est particulièrement important lors de l'apprentissage à distance.

        Le tableau ci-dessous résume certaines manières courantes de clarifier les objectifs d'apprentissage et les critères de réussite dans le contexte de l'apprentissage en face-à-face et à distance.

        • Déclaration écrite à bord ou dans un document, des diapositives ou une application
        • Déclaration orale en visioconférence ou en ligne
        • Les journaux d'apprentissage des étudiants
        • Modélisation ou démonstration en visio ou conférence en ligne
        • Utiliser la langue de la cible d'apprentissage pendant la leçon
        • Graphiques KWL (“Ce que je sais,” “Ce que je veux savoir,” et “Ce que j'ai appris”)
        • Examen d'exemples de travaux d'étudiants
        • Rubriques
        • Listes de contrôle
        • Examen d'exemples de travaux d'étudiants
        • Examen d'exemples de travaux d'étudiants
        2. Commentaires de l'enseignant, de lui-même et de ses pairs

        Commentaires de l'enseignant, de lui-même et des pairs est au cœur du cycle d'apprentissage formatif. Les ordinateurs peuvent également être programmés pour donner des commentaires aux étudiants, bien que cela ne remplace pas les commentaires des personnes (Graham et al., 2015).

        La rétroaction aide les élèves à se faire une idée plus précise de leur objectif d'apprentissage, à avoir une idée de la façon dont ils progressent et à avoir des idées sur la façon dont ils peuvent continuer à combler l'écart jusqu'à ce que l'objectif soit atteint.

        La recherche suggère que pour la plupart des objectifs d'apprentissage, une rétroaction élaborée qui décrit le travail des élèves par rapport aux objectifs et aux critères, plutôt que de simplement le noter ou le noter, est la plus efficace pour l'apprentissage (Van der Klein et al., 2015).

        • Commentaires oraux par vidéoconférence ou conférence en ligne (selon des critères)
        • Commentaires écrits dans/sur le document (basés sur des critères)
        • Rubriques
        • Formulaires d'auto-évaluation ou fiches de réflexion (sur papier ou en ligne)
        • Billets de sortie ou d'entrée (sur papier ou en ligne)
        • Rubriques
        • Formulaires de commentaires des pairs (sur papier ou en ligne), par ex. « Deux étoiles et un souhait »
        3. Opportunités d'utiliser les commentaires

        La rétroaction n'affecte pas l'apprentissage à moins que les élèves n'aient la possibilité de l'utiliser pour améliorer leur travail ou concentrer leurs études. Fournir aux étudiants occasions d'utiliser les commentaires peut être considérée comme un exemple des problèmes plus larges de l'opportunité d'apprendre (Elliott & Bartlett, 2016) et de l'équité.

        La qualité de l'engagement des étudiants avec les commentaires est essentielle et peut être maximisée sous trois conditions (Jonsson et amp Panadero, 2018).

        • Premièrement, les étudiants doivent percevoir que la rétroaction leur est utile.
        • Deuxièmement, il faut non seulement offrir aux élèves des opportunités, mais aussi leur apprendre des stratégies sur la façon d'utiliser leurs commentaires.
        • Troisièmement, les commentaires doivent être fournis sans note.
        • Dépend de la nature du travail : document, vidéo, discussion en ligne, logiciel de babillard
        • Formulaire d'explication pour décrire ce qui a été changé et/ou ce qui a été appris
        4. Stratégies de questionnement des enseignants et des élèves

        Stratégies de questionnement des enseignants et des élèves ouvrir des fenêtres sur la pensée des élèves. Au fur et à mesure que les élèves répondent aux questions et répondent à l'enseignant et aux autres, ils rendent leur compréhension visible.

        Cette preuve de la pensée des élèves peut alors être interprétée comme une preuve d'apprentissage. Le questionnement pédagogique des enseignants est une ressource clé pour les enseignants pour découvrir la compréhension actuelle des élèves et décider des prochaines étapes pédagogiques (Heritage & Heritage, 2013).

        Le questionnement de l'enseignant devrait aller plus loin que le questionnement des étudiants avec des questions qui ont de bonnes/mauvaises réponses. Le discours en classe, basé sur des questions ouvertes qui mettent en valeur la réflexion des élèves, aide les élèves à apprendre à penser et à s'exprimer dans une discipline (Forman et al., 2017).

        Le questionnement des élèves aide les élèves à traiter leur réflexion et offre des preuves de compréhension. De plus, le questionnement des élèves facilite l'interaction sociale, une composante importante de l'apprentissage.

        • Questions planifiées, avec plus de questions ouvertes que de questions fermées
        • Utiliser le temps d'attente
        • Pensez-paire-partagez, coudes partenaires, etc.
        • Répondre à la pensée des élèves plutôt que d'évaluer leur justesse
        • Répondre à la réflexion des élèves avec une question supplémentaire
        • Démarreurs de questions, bandes de questions, etc.
        • Outils de pré-discussion (ex. SQ3R)
        • Formats de groupe qui incluent des rôles de questionneur (par exemple, enseignement réciproque)
        5. Les élèves suivent leurs propres progrès
        Les élèves suivent leurs propres progrès est une stratégie de longue date qui engage les élèves avec des objectifs et des critères d'apprentissage, une auto-évaluation (rétroaction) et la possibilité d'utiliser la rétroaction, comme décrit ci-dessus .

        Lorsque les élèves suivent leurs propres progrès, l'apprentissage augmente (Marzano, 2009/2010), tout comme la participation des élèves à leur propre évaluation (Stiggins et amp Chappuis, 2005).

        Les élèves qui suivent leurs propres progrès sont une façon de leur donner la responsabilité de leur propre apprentissage. Cette stratégie est devenue suffisamment courante pour qu'une recherche sur Internet du terme révèle une myriade d'études de recherche, d'affirmations d'universitaires bien connus, de blogs et d'articles d'enseignants en classe partageant les changements qu'il a apportés dans leur classe (par exemple, Pandolpho, 2018 ).

        • Rubriques utilisées avec des tableaux ou des graphiques
        • Student Evidence Tracker (voir ci-dessous pour plus d'informations)

        L'outil complet décrit ci-dessous, Student Evidence Tracker, offre aux enseignants une structure pour :

          • Clarifier les objectifs et les critères de réussite
          • Les élèves suivent leurs propres progrès
          • Commentaires de l'enseignant, de lui-même et des pairs

          Les enseignants peuvent compléter l'outil Student Evidence Tracker en proposant possibilités d'utiliser les commentaires et en incorporant stratégies de questionnement des enseignants et des élèves dans la leçon aussi.

          Student Evidence Tracker peut être utilisé à la fois dans l'apprentissage à distance et en face-à-face. Investir du temps dans l'utilisation de l'outil maintenant peut non seulement aider à empêcher l'aggravation des écarts COVID, mais il peut également continuer à accélérer l'apprentissage de manière transparente alors que les écoles retournent à l'enseignement en personne.

          Student Evidence Tracker peut être utilisé à la fois dans l'apprentissage à distance et en face-à-face. Investir du temps dans l'utilisation de l'outil maintenant peut non seulement aider à empêcher l'aggravation des écarts COVID, mais il peut également continuer à accélérer l'apprentissage de manière transparente alors que les écoles retournent à l'enseignement en personne.

          Suivi des preuves des étudiants

          Amener les élèves à s'auto-évaluer pour une évaluation formative efficace

          Évaluation formative en classe pendant l'apprentissage à distance à l'aide de Student Evidence Tracker

          Qu'est-ce que Student Evidence Tracker et comment ça marche ?

          Student Evidence Tracker est un outil basé sur une application qui permet aux étudiants d'auto-évaluer leurs progrès par rapport aux objectifs d'apprentissage (objectifs). Les enseignants ajoutent les objectifs d'apprentissage et les critères pour chaque leçon, que les élèves peuvent ensuite visualiser dans l'application pendant qu'ils apprennent. L'application fonctionne sur un téléphone, une tablette ou un ordinateur.

          Figure 2. Exemple d'objectif d'apprentissage et de critères créés par un enseignant dans Student Evidence Tracker.

          Lorsque les élèves répondent à un critère, ils peuvent le cocher, essentiellement pour dire : « Oui, je sais ou je peux le faire ».

          Figure 3. Un exemple de ce que les élèves voient dans Student Evidence Tracker - ils peuvent cocher le critère pendant qu'ils travaillent vers l'objectif d'apprentissage de la leçon. Les étudiants peuvent également lever la main pour demander de l'aide.

          L'application permet à l'enseignant d'examiner le suivi des progrès des élèves, à la fois au niveau individuel et en groupe. Un enseignant peut remettre en question l'évaluation d'un élève de ses propres progrès, par exemple s'il dit qu'il a satisfait à un critère et que l'enseignant n'est pas d'accord.

          Figure 4. Un exemple de ce que l'enseignant voit dans Student Evidence Tracker. L'enseignant peut cliquer sur le symbole de l'étoile bleue pour accepter l'auto-évaluation d'un élève indiquant s'il a atteint l'objectif d'apprentissage de la leçon. Ou, l'enseignant peut cliquer sur le symbole X rouge s'il n'y a pas suffisamment de preuves, et l'élève peut réessayer. L'enseignant peut voir quels élèves sont virtuels et si les élèves ont levé la main pour demander de l'aide.

          Pourquoi Student Evidence Tracker est-il si efficace ?

          Student Evidence Tracker est conçu autour des meilleures pratiques pour l'évaluation formative en classe. L'outil:

            1. Crée une structure pour l'autosurveillance active des élèves
            2. Est simple et facile pour les étudiants et les enseignants de s'engager avec
            3. Permet aux enseignants de vérifier les preuves d'apprentissage des élèves
            4. Encourage les conversations de rétroaction fréquentes entre les enseignants et les élèves
            5. Peut être utilisé dans des environnements d'apprentissage virtuels, en face à face et hybrides

            Étant donné que les étudiants effectuent leur propre suivi dans Student Evidence Tracker, cela réduit non seulement le fardeau de l'évaluation pour l'enseignant, mais contribue également à l'auto-surveillance active que nous avons considérée comme essentielle pour l'agence étudiante.

            Comme le suggère le nom Student Evidence Tracker, les décisions concernant les progrès doivent être fondées sur des preuves. Ainsi, lorsqu'une décision est remise en question, l'élève et l'enseignant peuvent avoir une conversation sur le travail des élèves et les preuves de l'apprentissage qu'il présente.

            Créer des apprenants actifs et engagés grâce à des stratégies d'évaluation formative en classe pendant l'apprentissage à distance

            En résumé, les étudiants qui participent à leur propre évaluation sont des apprenants plus actifs et engagés, exactement les qualités nécessaires pour que les étudiants réussissent pendant l'apprentissage à distance. Une stratégie particulièrement utile consiste à demander aux élèves de suivre leurs propres progrès.

            Les étudiants qui sont impliqués dans leur propre évaluation sont des apprenants plus actifs et engagés, exactement les qualités nécessaires pour que les étudiants réussissent pendant l'apprentissage à distance.

            Pour ce faire, les élèves doivent comprendre leur objectif d'apprentissage et leurs critères de réussite, recevoir et interpréter les commentaires et tirer des conclusions sur leur propre compréhension. Garder une trace de leur propre apprentissage offre aux étudiants un moyen d'être impliqués dans leur évaluation lors de l'apprentissage à distance.

            Suivi des preuves des étudiants

            Amener les élèves à s'auto-évaluer pour une évaluation formative efficace

            Les références

            Anderson, M., & Perrin, A. (2018, 26 octobre). Près d'un adolescent sur cinq n'arrive pas toujours à finir ses devoirs à cause de la fracture numérique. Centre de recherche Pew. https://pewrsr.ch/2JirZar

            Bennett, R.E. (2011). Évaluation formative : un examen critique. Évaluation en éducation : principes, politiques et pratiques, 18(1), 5-25. https://doi.org/10.1080/0969594X.200.513678

            Chappuis, J. (2015). Sept stratégies d'évaluation pour l'apprentissage (2 e éd.). Pearson.

            Forman, E.A., Ramirez-DelToro, V., Brown, L., & Passmore, C. (2017). Stratégies discursives qui favorisent une communauté épistémique pour l'argumentation dans une classe de biologie. Apprentissage et enseignement, 48, 32-39. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2016.08.005

            Graham, S., Hebert, M., & Harris, K.R. (2015). Évaluation formative et rédaction : une méta-analyse. Le journal de l'école primaire, 115(4), 523-547. https://doi.org/10.1086/681947

            Hattie, J., & Timperley, H. (2007). Le pouvoir de la rétroaction. Examen de la recherche en éducation, 77(1), 81-112. https://doi.org/10.3102/003465430298487

            Heritage, M., & Heritage, J. (2013). Le questionnement des enseignants : l'épicentre de l'enseignement et de l'évaluation. Mesure appliquée en éducation, 26(3), 176-190. https://doi.org/10.1080/08957347.2013.793190

            Jonsson, A., & Panadero, E. (2018). Faciliter l'engagement actif des étudiants avec des commentaires. Dans A.A. Lipnevich & J.K. Smith (Eds.), Le manuel de Cambridge sur la rétroaction pédagogique (pp. 531-553). La presse de l'Universite de Cambridge.

            Kingston, N., & Nash, B. (2011). Évaluation formative : Une méta-analyse et un appel à recherche. Mesure de l'éducation : enjeux et pratiques, 30(4), 28-37. https://doi.org/10.1111/j.1745-3992.2011.00220.x

            Klute, M., Apthorp, H., Harlacher, J., & Reale, M. (2017). Évaluation formative et réussite scolaire des élèves du primaire : examen des données probantes (REL 2017–259). Washington, DC : U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Regional Educational Laboratory Central. http://ies.ed.gov/ncee/edlabs.

            Lee, H., Chung, H. Q., Zhang, Y., Abedi, J., & Warschauer, M. (2020). The effectiveness and features of formative assessment in US K-12 education: A systematic review. Applied Measurement in Education, 33(2), 124-140. https://doi.org/10.1080/08957347.2020.1732383

            McMillan, J. H., & Hearn, J. (2008). Student self-assessment: The key to stronger student motivation and higher achievement. Educational Horizons, 87(1), 40-49.

            Moss, C. M., & Brookhart, S. M. (2019). Advancing formative assessment in every classroom: A guide for instructional leaders (2 nd ed.). ASCD.

            Stiggins, R., & Chappuis, J. (2005). Using student-involved classroom assessment to close achievement gaps. Theory Into Practice, 44(1), 11-18. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4401_3

            Van der Kleij, F. M., Feskens, R. C. W., Eggen, T. J. H. M. (2015). Effects of feedback in a computer-based learning environment on students’ learning outcomes: A meta-analysis. Review of Educational Research, 85(4), 475-511. https://doi.org/10.3102/0034654314564881

            Wiliam, D., & Leahy, S. (2015). Embedding formative assessment: Practical techniques for K-12 classrooms. Learning Sciences International.

            Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (2011). Handbook of self-regulation of learning and performance. Routledge.

            About LSI

            Our vision for education is to close the achievement gap. Equip all students with the social, emotional, and cognitive skills they need to thrive in the 21st century. Expand equity by giving every child access to rigorous core instruction that empowers learners to free themselves from generational poverty.


            Andhra Pradesh High School FA2 Model Question papers for 6th to 9th Classes All Subjects Formative Assessment 2 Telugu, English, Mathematics, General Science, PS, Biology, and Social Subjects Question Papers.

            FA2 6th class English Papers Download Download FA2 7th class English FA-2 8th class EnglishPapers pdf FA2 9th class English Paper pdf FA II 10th class English Model Paper

            Download FA3 Model Papers

            Formative 2 ( FA 2) CCE Question Papers for 6th/ 7th/ 8th Class Maths, PS, Telugu, Hindi, English, Science, Social Slip Test question paper, Upper Primary UP 6th, 7th, 8th Classes FA 2 question Papers 2017-18


            INTRODUCTION

            Orientation to Pharmacy is an informational course taught entirely online to educate students about the role of pharmacists in consumer healthcare and as part of the healthcare team. Students enroll in this course for 2 primary reasons: interest in pursuing a career in pharmacy and thus a desire to learn more about the profession, or a scheduling need for 2 credits and/or an online course.

            Developing formative and summative assessments appropriate for the learning goals and content has been difficult because this course is both introductory and informational. Several strategies for student assessment have been used over the 7-year history of this online course, including having students post responses to a discussion board for each topic, choose and critique a pharmacy-related article, take an instructor-created, multiple-choice examination, and journal on content-related topics. The writing strategies resulted in an unmanageable grading workload for instructors of this growing, high-enrollment course, which averages 120 students for each fall and spring offering. Instructor-generated, multiple-choice examinations resulted in too much memorization of detailed facts, which were often not necessarily of interest to the students or even central to understanding of the profession. The instructional team sought to develop formative and summative assessments that engaged students in the content and were both appropriate for the learning objectives and manageable for instructors to evaluate.

            The idea that students require learning activities that foster active engagement with course material is not a new concept. It is a central tenet among educational scholars ranging from John Dewey to more contemporary voices such as David Jonassen. While this educational approach is generally accepted, implementing the strategies can be difficult. Multiple-choice examination questions are commonly used to assess learning. 1 This assessment format offers many advantages, but the primary reasons many educators use this strategy are the ease and objectivity of grading, which are especially important for a high-enrollment course. 1,2 Multiple-choice examination questions can be written in a way that assesses more than simple learning outcomes, 1 but it is difficult to write high-quality constructed multiple-choice questions that measure complex learning outcomes, especially in the large numbers often required for a course. 3 Frequent updating of the questions requires much instructor time and effort and often results in inconsistent quality. 3,4 Multiple-choice assessment approaches are often criticized for not facilitating active learning 2,4 because they provide students with a list of choices rather than requiring them to actively identify the correct choice and explain or justify why it is best, as they would be required to do in real life.

            Educational activities that engage learners in exploring content independently require additional instructor time and effort, which is not always feasible. Educational contexts that involve a large, diverse student enrollment and distance education present significant challenges. A context such as this requires not only engaging activities to capture and maintain student motivation, which is a primary determinant of student retention, 5 but also a substantial amount of instructor guidance and feedback. 5-11

            Within formal educational structures, students have many opportunities to answer questions but few opportunities to pose them. 12 In the sciences, inquiry is an especially important skill that instructors try to help their students develop, yet students are rarely engaged in this activity due to the instructor workload challenges. 13 The argument that students must apply, practice, and struggle with the material in a way that is purposeful, situated, and collaborative is supported in many theorists’ works, but these theoretical frameworks require complex learning experiences (coupled with necessary learner scaffolding) that engage both cognitive and affective domains to facilitate meaningful learning and knowledge transfer.

            Assessing learning in high-enrollment courses continues to be a significant challenge for the educational community because of the difficulty of achieving a reasonable balance between providing experiences that foster student exploration of content and maintaining a manageable instructor workload. Using student-generated questions as a formative assessment is one potential approach to achieving this balance. 3, 13-20


            CONCLUSIONS

            providing a methodology that integrates theories of learning with practical experiences in classrooms,

            using a range of analytical approaches that allow for researchers to uncover the underlying mechanisms of student thinking and learning,

            fostering interdisciplinary collaborations among researchers and instructors, and

            characterizing learning ecologies that account for the complexity involved in student learning

            By employing this methodology from the learning sciences, biology education researchers can enrich our current understanding of what is required to help biology students achieve their personal and professional aims during their college experience. It can also stimulate new ideas for biology education that can be discussed and debated in our research community as we continue to explore and refine how best to serve the students who pass through our classroom doors.


            Voir la vidéo: GENERAL BIOLOGY 1 Q1 MODULE 5 u0026 6 (Décembre 2021).